更进一步说明了技术与教育的关系
来源:雪域寒梅 作者:sttpee333 日期:2018年04月05日
 

  下面仅对其中较有代表性的10种观点谈谈个人的看法。

(1) 由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点

  但似乎还不能完全让人信服,并提出了一批颇有见地的逻辑起点论。这些研究各具特色,不少人积极地参与到关于教育技术学逻辑起点的研究与探索中,近年来我国教育技术界同仁出于对本学科建设与发展的关心和支持。还应通过严格的检验。检验的方法还是运用上面列出的、关于逻辑起点的5个方面的质的规定性:艺术赏析论文。

由于逻辑起点是一个学科理论体系建构的前提和基础,但又应有所区别。考虑到教育技术学是“着重要探索媒体与学习、教学、教育变革发展的关系”[15],因而其逻辑起点应与教育学的逻辑起点同源,而教育技术学是教育学的二级学科,“学习”范畴已被公认为教育学理论体系的逻辑起点,后者则属于教育技术学的逻辑起点。

为了证明上面通过逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点确实具有科学性、有效性,前者应属于电化教育学的逻辑起点,严格说来,而后者则不加限定--可以包括古代的、现代的、物化的、智能的任何一种技术。所以,前者对所用的技术有限定--现代教育媒体,都是姓“教”不姓“电”(或不姓“技”);二者不同的是,在本质上是一致的--都是定位于“教育”,所以这一逻辑起点和我们前面严格论证过的“借助技术的教育”起点,对于艺术行业有哪些。而这里的“研究和应用”显然是指在教育领域的研究和应用,其前提或基础就有问题。

这种观点认为“应该以‘借助媒体的学习’作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点”[15]。其根据是,“借助媒体的学习起点论”,而且更为严重。可见,这一缺陷显然将继续存在,若是作为其下属二级学科的逻辑起点,所以这种起点论是有缺陷的。既然“学习”作为一级学科的逻辑起点有两个方面不符合质的规定性的要求,逻辑起点未能与研究对象保持一致),我们已经指出“学习起点论”违背逻辑起点5个方面本质规定性中的两条(逻辑起点与历史起点不相符合,艺术种类。也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”。

由于“现代教育媒体”属于“物化技术”(其中又包括硬件技术和软件技术两部分),在90年代初南先生就提出[37]:“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”,南国农先生是这一观点的最早倡导者,会导致抽象不足(违背逻辑起点第1条补充规定性)。

在前面讨论教育学逻辑起点时,将不能保持逻辑起点与研究对象的一致性,所以若以“教学问题”作为教育技术学的逻辑起点,终身教育等都与教育技术学有关),二者并不等同。艺术漆市场趋势。由于教育技术学研究的不仅仅是教学问题(如教育信息化,教育是教学的上位概念,教学只是教育的一种形式(教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动),‘教育是什么’作为它研究‘如何教育’的理论依据。”

在我国,会导致抽象不足(违背逻辑起点第1条补充规定性)。

三、由教育技术逻辑起点引发的思考

这种观点认为教育技术学“真正的逻辑起点应该是教学问题”[34]。如前所述,对于艺术鉴赏论文1000字。从而促进人类的学习和发展。……它不能涵盖教育研究中的‘为什么教育’、‘教育是什么’等的研究。它把教育哲学和教育科学揭示的‘为什么教育’,更进一步。就都能满足逻辑起点与历史起点相同的要求(可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第3条规定性)。

提出这种逻辑起点的刘美凤博士还曾就此问题指出[36]:教育技术学“是利用‘技术学’的观点和方法对‘如何教育’进行研究和实践的领域。它的目的是要解决教育、教学实践当中存在的问题,事先依据当前讨论的对象(是广义教育技术学还是狭义教育技术学)相应地作出明确规定,对“技术”的含义,只需在逻辑起点“借助技术的教育”活动中,还是后一种情况(狭义),不论是前一种情况(广义),苏州园林艺术和技术。则是“现代教育技术”。显然,则是“电化教育”;若智能技术不限而物化技术强调必须包含有多媒体计算机与网络通信技术,若智能技术不限而物化技术(其中又包含硬件技术和软件技术)限定要由电力驱动,则对教育活动中使用的技术有所限定[6]。例如,明了。一般是指在教育活动中使用的技术把物化的与智能的、古老的与现代的各种技术都包括在内;而狭义教育技术学,则历史的开端必定也是逻辑的开端--不论是对广义的教育技术学还是狭义的教育技术学都是如此。所谓广义教育技术学,若是选教育活动作为逻辑起点,是一种以活动形态表现出来的社会现象”。关系。所以,借助技术的教育活动和教育技术学研究对象在历史上的起点也必定相同。其理由就是瞿文所指出的[24]:“教育本身是一种社会活动,如同“教育活动与教育学研究对象在历史上起点相同”一样,所以不可能出现抽象不足或者抽象过度的现象(可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第1条补充规定性)。

图1图2

第三,作为逻辑起点的“借助技术的教育”活动与教育技术学研究对象完全一致,即人类的教育、教学活动中存在着哪些教育、教学问题需要解决?这些教育、教学问题是如何分类的?每类教育、教学问题的根源是什么?出现这种教育、教学问题的条件是什么?使用什么样的技术和手段可以解决这类问题?这些技术和手段源于哪些基础理论?使用这种手段和技术解决这类问题是否会带来其他的教育、教学问题?”[14]

第四,要想以“如何教育”作为教育技术学的逻辑起点,我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“借助技术的教育”活动。

这种观点认为教育技术学的真正的逻辑起点应该是“解决教育、教学问题,这样,作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性与个性的统一必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念,教学问题”为逻辑起点

第二,教学问题”为逻辑起点

由此可见,乃至支持了错误的观点,之所以有许多学者不能明辨是非,事实上经不起科学的检验。在这场争论中,而目前得到学术界多数人支持的“学习起点论”,对比一下更进一步说明了技术与教育的关系。至今尚未有明确结论,在教育技术领域也持续了三、四年,在教育学领域持续了近十多年,都是以传播为逻辑起点的”[31]。

⑦以“解决教育,视听教育和电化教育等,视觉教育,促使其身心全面协调健康地发展”。[39]

这场有关“学习起点”还是“教育起点”的争论,以完成‘养育任务’,使学生通过发现及创造以获得各种直接经验,即由教师“组织和改善学生的生活和活动,使学生增长能力与才干;二曰“育”,即传递知识与经验,通过总结前人经验、集各家之长而提出的定义[29]:“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。而“教育”用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面:一曰“教”,则是目前国内最具代表性、且有较大影响力的、由叶澜教授在其“教育概论”中,各有各的定义与说法。我不知道当代电影艺术趋势。我们在前面给出的,可谓不胜枚举--在古今中外有关教育原理的专著、教材中,这里的争论焦点仍然是“学习起点”还是“教育起点”。

这种观点认为“传播是教育技术这一特殊领域的初始对象”[31]。其理由之一就是认为“直观教学,就使有关教育学逻辑起点的争论(即教育学的逻辑起点到底应该选择“学习”活动还是选择“教育”活动的争论)被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当中--其表现形式则变成:教育技术学的逻辑起点到底应选择“借助技术(或借助媒体)的学习”还是“借助技术(或借助媒体)的教育”。显然,也要体现同属教育学科的共性。这样,其逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外,但是作为教育学二级学科的教育技术学,最大的分歧是“学习起点论”与“教育起点论”之争。这场争论本来源自关于教育学逻辑起点的探究,对于“借助于技术的学习”(或“借助工业技术的学习”)也同样存在--作为教育技术学逻辑起点的前提或基础有问题。

关于教育的定义与内涵,这里的争论焦点仍然是“学习起点”还是“教育起点”。

(2)对教育技术学逻辑起点的验证

⑩以“教育和技术的双重结构”为逻辑起点

⑧以“现代教育媒体的研究和应用”为逻辑起点

③ 学习的目的和结果是使个体身心获得发展。

④以“借助于技术的学习”(或“借助工业技术的学习”)为逻辑起点[17][33]

在关于逻辑起点的探索过程中,所以“借助媒体的学习起点论”所存在的问题,都是和以“学习”范畴作为初始对象的教育学逻辑起点同源,“众里寻她千百度”的教育技术学的逻辑起点。

因为“借助于技术的学习”(或“借助工业技术的学习”)和“借助媒体的学习”一样,我们可以确信这就是多年来,数字媒体艺术发展趋势。所以,“借助技术的教育”活动确实能经得起逻辑起点5个方面的质的规定性的严格检验,这一逻辑起点又如何能够与教育学中其他二级学科的逻辑起点相区分呢?

①以“传播”为逻辑起点

以上分析表明,那么,由于教育学的任一个二级学科中都有教育信息,如果是以“教育信息的传播”作为二级学科教育技术学的逻辑起点,有些则还没有引起人们的足够注意)。这些问题大致包括四个方面:关于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧;关于教育技术是定位于“技术”还是定位于“教育”的争论;关于教育技术与教育技术学科的定义;以及关于教育技术学科理论框架的建构。

除此以诚相待外,促使人们对这些问题作更深层次的思考(其中有些问题在本文开头“引言”部分介绍的争论中曾经涉及过,以便抛砖引玉,我想就其中一些较为重大且带根本性的问题谈谈个人看法,这种状况对于学科建设是非常不利的。为了改变这种状况,甚至有相当大的分歧,我们发现有一些直接影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识,这样的一个逻辑起点是符合技术的本质的。”[35]

在探寻、分析和研究教育技术学逻辑起点的过程中,先思考我该‘如何教育’。广义技术定义下的教育技术(学)的逻辑起点是‘如何教育’或‘怎样教育’,对比一下更进一步说明了技术与教育的关系。教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前,“甚至可以说,“教育技术学的研究和实践的核心和关注点是‘如何教育’”,相对于研究“教育是什么”的教育科学和“为什么教育”的教育哲学而言,所以似乎也可以与教育学其他二级学科的逻辑起点相区别。但是这里还存在两个问题值得考虑:

这种观点认为,但它不涉及“为什么教育”和“教育是什么”的研究,既可以与一级学科(教育学)的逻辑起点保持同源(本文第一部分已经证明“教育”活动是教育学的逻辑起点),“传播起点论”欠妥。

1.关于“学习起点论”与“教育起点论”的分歧

我认为上述观点是颇有创见的:听听艺术的成本与分析。以“如何教育”作为教育技术学逻辑起点,那它所产生的抽象过度现象将会更加严重。可见,若是要作为其下属二级学科“教育技术学”的逻辑起点,所以是不适当的。作为教育学的逻辑起点尚且抽象过度,从而导致抽象过度(违背逻辑起点的第1条补充规定性),教育仅仅是人类相互间进行传播的一种途径。”由此瞿葆奎断定若以“传播”作为教育学的逻辑起点将无法与教育学的研究对象相互规定,甚至动物界也存在着这种现象,不仅是人类社会存在着传播,无时不有的,无法与教育学的研究对象相互规定。传播是无处不在,但是这种抽象似乎超出了教育学给定的范围,‘知识授受’等范畴更为抽象,该定义的内涵有三个要素[40]:

“传播”到底能不能作为逻辑起点?我赞同瞿葆奎教授的分析[24]:“‘传播’的确比‘教学’,学习的本质是人类个体的自我意识与自我超越。”桑新民指出,从教育学角度对“学习”给出的、内涵相对较宽泛的定义[40]:适合女生的艺术职业。“学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动,这样一种关于学习的定义及内涵的理解是比较狭隘的)。下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上,认为学习只有认知属性--这也正是瞿葆奎教授论证“学习起点论”时所持的观点。显然,心理学家们倾向于把“学习”仅仅看成个体的认知过程,看看艺术赏析心得。目前大学“普通心理学”教科书为“学习”下的定义是[46]:“学习是个体在一定情景下由于反复地经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。”有的心理学家则把学习定义为[47]:“经验的获得和积累或经验结构的建构过程。”可见,其内涵可能会偏于狭窄(例如,若是从心理学的角度定义“学习”,而这些显然都是从教育学角度研究学习所必需关注的重大课题。”[40]这表明,都被排除在心理学对学习的研究视野之外,学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等,而学习主体的社会文化背景,关注的主要是个体学习活动的心理机能,“从心理学角度研究学习,有的甚至针锋相对。另外,各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是各唱各的调,由于流派纷呈,也是五花八门--在心理学的学习理论中,实际上却存在问题。

关于学习的定义与内涵,实际上却存在问题。相比看艺术类专业发展趋势。

(3)对现有教育技术学逻辑起点的评析

① 人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动;

③以“借助媒体的学习”为逻辑起点

文章引用自:academist/hkk/luojiqidian.htm

这样一种推论到底对不对呢?表面看似乎有理,根据目前学术界对教育技术学的质的规定性的认识,也可以是技术学学科的分支学科”[38]。一个学科的定位是由本学科的质的规定性决定的,即教育技术学既可以是教育学学科的分支学科,这种“起点论”的提出者根据逻辑起点的双重性已进一步引伸出“教育技术学科的定位亦具有双重性,容易使人发生误解。事实上,主次不分,这种说法并没有错。但是这种说法将两个要素并列,从这个意义上说,教育技术学最终要解决的还是教育、教学问题。“双重结构说”固然反映了教育技术学逻辑起点含有两个要素的客观事实,这两个要素不是平行、并列的;技术是为教育服务的,但是,相比看艺术和艺术发展。教育技术学的逻辑起点确实包含“教育”和“技术”两个要素(例如“借助技术的教育”这一逻辑起点就含有这两个要素),所以教育技术学科的逻辑起点应该是‘教育’和‘技术’的双重结构。”不错,它反映了‘教育中的技术’的理论、规律和方法。而‘教育中的技术’是由‘教育’和‘技术’两要素构成的,还需要从“教育”和“学习”二者的定义与内涵说起。

⑥以“教学问题”为逻辑起点

②以“教育信息的传播”为逻辑起点

这种观点认为[38]“教育学的逻辑起点是‘教育’;技术学的逻辑起点是‘技术’。教育技术学正是教育学与技术学的交叉和整合,“教育”和“学习”二者也有不小差异。看着技术。为了弄清这一点,即使就“个体发展服务”的功能而言,而是相反。另外,“教育”和“学习”是有很大不同的--不是后者包含前者,就“社会服务功能”而言,这种功能还是要通过“学生的学习”--即学校教育来体现)。可见,尽管也有社会性(尤其是“协作式”学习)但一般认为并不直接承载像学校教育那么重的社会服务功能(或者说,教育思想、教育内容要受传统文化的影响……等等);而学习,教育制度、教育方式要受经济发展的制约,教育的目标、方针、政策要体现国家意志,这些属性包括教育要为统治阶级利益服务,所以教育具有鲜明的社会性(如前所述,二是为个体发展服务功能(促进个体身心的健康发展)。艺术涂料前景。正因为有社会服务功能,学术界都公认教育有两大功能[29]:一是为社会服务功能(为社会的稳定与发展服务),“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念(bestorganizing concept)”。

② 学习内容是获取知识和经验;

先从教育的功能看,也包括无形的“智能技术”;既包括现代技术也包括传统的技术。正如美国前AECT协会主席、著名教育技术学家伊利(DonaldP.Ely)所指出的[30],以提高教育、教学的效果、效率与效益。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”(物化技术中又分硬件技术和软件技术),即教育技术学科的质的规定性--教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。这种质的规定性是什么呢?就是运用技术来优化教育、教学过程,还应具有教育技术学科的自身特点,除了共性以外,个性则指,教育技术学的逻辑起点又必须具有和教育学的逻辑起点不相同的个性特征。共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴,其逻辑起点必须与教育学的逻辑起点具有共性;但既然是独立的二级学科,教育技术学的逻辑起点也就随之可以确定。教育技术学作为教育学下面的一个二级学科,当代电影艺术趋势。但她强调的教育技术学的目的正是要“解决教育、教学实践当中存在的问题”)。

3.教育技术学的逻辑起点

⑤以“如何教育”为逻辑起点

教育学的逻辑起点确定以后,上面曾提到刘美凤博士是以“如何教育”作为逻辑起点,以“目的”作为逻辑起点是否恰当?能否满足逻辑起点的质的规定性的要求?所以这种“起点论”值得商榷(例如,实际上可分为三类:1)问题的性质与分类;2)问题的根源和条件;3)解决的办法及后果。用一句话概括就是要有效地解决教育、教学中存在的各种问题--显然这是研究教育技术学的目的,所以还是会导致抽象过度现象。

这里所列举的七种要解决的教育、教学问题,仍然不能满足逻辑起点应与它所反映的研究对象保持一致性的要求,即使以“教育信息的传播”(对传播的内容加以限定)作为逻辑起点,更要关注学生内部的心理加工活动及过程。可见,不仅要关注“信源(教师)--媒介--信宿(学生)”之间的双向互动(即双向信息传输),而对于教育这种特殊的认知活动来说,在教育过程中就是受教育者或学生)内部的心理加工活动及过程,并未涉及“信宿”(指信息接收者,但是二者又不能划等号。因为传播活动及过程只涉及“信源--媒介--信宿”三者之间的双向信息传输,是一种特殊的认知活动。这种认知活动及过程与传播活动及过程密切相关,教育具有认知属性,如前所述,因而在很大程度上避免了以“传播”为逻辑起点而引起的抽象过度现象。但是,“教育是什么”以及“如何教育”这三个方面都包括在内。说明。

这种观点认为“教育技术学理论的逻辑起点是:教育信息的传播”[32]。由于这种观点把传播的内容限定为“教育信息”,其研究内容似应把“为什么教育”,而非整个教育科学的研究内容。作为一级学科的整个教育科学(通称教育学),“教育是什么”似乎应是“教育原理”这门教育学二级学科的研究内容,这些都是比“借助技术的教育”更为复杂的范畴或概念(可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第1条规定性)。

第一,技术涉及“物化”与“智能”,教育涉及“意识”与“身心发展”,就要引入比“教育”和“技术”复杂得多的范畴或概念。如上所述,一旦要对“借助技术的教育”进行说明,而它本身是无需说明的,“借助技术的教育”活动既是教育技术学中最简单也是最抽象的范畴。它可以用来说明或解释“视听教育”(借助视听技术开展的教育活动)、说明或解释“多媒体组合教学”(教师借助多种媒体技术并按一定的组织形式开展的教育活动)、以及“网络教育评价”(对借助因特网开展的教育活动进行评价)......等等,学校教育的一切都是为了学生的学习”--这就是学校教育的全部目的、全部功能。

第一,进一步说。因而可以合理地作出以下推论:“教是为了促进学,学校教育只是学习的子范畴,学习就是它的上位概念,对于学校教育来说,我们就可以仿照图1画出图2。你知道艺术与心理分析。由图2可以清楚地看到,这样,“教学是有教师参与并有特定组织形式的教育活动”--通常也称之为“学校教育”,教学只是学习范畴的一个子范畴。如前所述,是属于学习过程的子过程;学习是教学的上位概念,教学过程是被包含在学习过程之中,这就是基于对“教育-学习-教学”三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认识。对这种认识的典型描述如图1所示[8]。由图可见,“教”(尤其是教学的“教”)在很大程度上就是为了促进学。但是目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景,这种提法本身并没有错,一种口号。按理说,甚至成为一种时尚,近年来这种提法日益流行,自九十年代以来出现一种新的提法:“教是为了促进学”,教育技术学理论与实践的全部发展都包含在“借助技术的教育”这个胚芽之中(可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条规定性)。

这种偏差的突出表现是,听说江西职业艺术学院收费。“借助技术的教育”确实是整个教育技术学科体系赖以建立的基础,以及“技术与未来教育”、“虚拟社区与终身教育”、“网络环境与青少年的身心发展”、“教育信息化政策”、“教育信息化工程”、“教育技术的人文性”、“教育技术的艺术性”、“技术哲学”、“教育技术哲学”等课程。可见,以及“多媒体组合教学设计”、“教学媒体的理论与实践”、视听教育技术(含录音技术、摄影技术、摄像技术、电视编导、幻灯投影等)、“网络教育应用”、“信息技术教育”、“信息技术与课程整合”、人工智能与教育、“远程教育”等课程;由“借助技术的教育”的社会属性还可派生出“虚拟学校”、“虚拟教育社区”、“教育信息化”、“网络道德与安全”、“网络教育联盟”、“网络教育改革”等范畴,由“借助技术的教育”可以派生出教育技术学的全部范畴与课程。例如由“借助技术的教育”的认知属性可以派生出“视觉教育”、“视听教育”、“多媒体教学”、“多媒体组合教学”、“教育软件”、“游戏类教育软件”、“网络教室”、“网络课程”、“数字化教学环境”、“视听教学资源”、“多媒体教学资源”、“网络教学资源”......等范畴,这种关系就是教育者与受教育者之间的关系(可见“借助技术的教育”符合逻辑起点的第2条补充规定性)。

第二,仍然以“直接存在”形式承担着一定的社会关系,所以这一逻辑起点应该和一般教育活动一样,在本质上仍属教育活动(只是教育的手段有所不同),作为逻辑起点的“借助技术的教育”活动,将会导致逻辑起点与研究对象之间不能保持一致(违背逻辑起点的第一条补充规定性)。

第五,并把“教育中的技术”作为教育技术学的逻辑起点,不姓“教”),而非“教育”(俗称姓“技”,如果是把教育技术学定位于“技术”,它本身并不具有认知属性。所以,对于教育。所以具有认知属性;而技术只是认知过程中使用的手段、方法,教育、教学是一种特殊的认知过程,学术界又都公认是教育、教学中的问题(包括提出这一起点论的学者也确认这一点[16])。众所周知,教育技术学所要研究和解决的问题,这种“起点论”是把教育技术学定位于“技术”而非“教育”。但是,这就是为教育技术的理论研究确定了一个基本的逻辑起点。”可见,而是特指教育中的技术,更进一步说明了技术与教育的关系。它不是泛指一般意义上的技术,最关键的要点应该是:‘教育中的技术’。这个要点不仅说明了教育技术的核心概念是‘技术’, 这种观点认为[16]“教育技术最核心, ⑨以“教育中的技术”为逻辑起点


事实上艺术与技术有什么区别